PREFEITURA
DE TAUÁ
SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA
GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR – GESTAR II
E.E.I.F.
Joaquim Pimenta
GÊNEROS
TEXTUAIS: PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DE ESCRITORES PROFICIENTES
ALEX
PEREIRA SALES
PAULO
ROSSY NORONHA DE OLIVEIRA
Tauá-CE
Junho/2012
PROBLEMÁTICA
Diante
das atuais exigências, competências e habilidades de escrita que são requeridas
ao aluno da educação básica, surge uma inquietação, tanto por parte dos
professores, no tocante como ensinar o educando a escrever um bom texto; quanto
do aluno, na ânsia e dificuldade em se redigir um texto aceitável às
expectativas em voga. Nesse sentido, as perspectivas que orientaram o trabalho
de elaboração textual na escola ao longo do século XX, trazem ilustrações
contundentes do trato inexpressivo e descontextualizado oferecido às práticas
de produção de texto.
De
acordo com Beth Marcuschi, em seu artigo, “Escrevendo na escola para a vida”,
na coleção Explorando o Ensino (2010), a mesma relata que do início do século
XX até o final dos anos 1980, as aulas direcionadas para o ensino da Língua Portuguesa
primava pela observação das questões voltadas para a escrita correta, na
atenção voltada às regras da gramática normativa e da ortografia. (p.66). Os alunos liam textos literários clássicos da
literatura infanto-juvenil e os textos escritos pelo próprio autor do livro
didático. Isso era suficiente para os educandos agruparem palavras e frases e,
posteriormente, chegar à elaboração textual.
Partindo
desse pressuposto, a escrita de textos, ou seja, a produção textual era
trabalhada nas escolas de modo estático, como um código rígido, claro e lógico
com vistas a uma comunicação sem ruídos entre um emissor e um interlocutor.
Esse padrão de rigidez dos textos corroborou uma prática negativa nas aulas de
produção textual: o aluno escreve para atender às exigências do professor, o
que confere à escrita uma concepção mecânica e esvaziada de sentido.
Em
contrapartida às deficiências de tratamento com o ensino da escrita de textos
nos anos 1980, nos últimos quinze anos, pode-se relatar que ocorreram mudanças significativas neste tratamento. Na
segunda metade dos anos 1990, o estudo dos gêneros textuais assumiu um espaço
expressivo na realidade da sala de aula. Autores como Bakhtin (1992) e
Marcuschi (2008) dentre outros, passaram a destacar a importância dos gêneros
textuais como algo intrinsecamente ligado às práticas sociais.
Diante do exposto e da evolução teórica
compreendida para a expansão do ensino pautado a partir dos gêneros textuais,
como a escola Joaquim Pimenta, localizada na cidade de Tauá, pode atuar para
oferecer aos alunos uma escrita como prática social efetiva? Como formar alunos
proficientes que saibam dimensionar e operar com as condições de produção e
circulação de textos? Como os gêneros textuais contribuem para esta formação?
Refletindo na contramão: Por que os alunos não são escritores proficientes?
Como estão sendo mediadas as aulas de produção textual na escola? Como os
gêneros textuais estão sendo trabalhados? Em que perspectiva?
Para
tanto, o tema em destaque é de suma relevância para professores de Língua Portuguesa
que lecionam nos anos finais, uma vez que, as exigências e as atuais demandas
de habilidades e competências a serem desenvolvidas no aluno mediados pela
intervenção do professor, reza a capacidade que os educandos leiam, interpretem
e reinterpretem a sua realidade. O trabalho com textos significativos e que
circulam socialmente contribuem para o aprimoramento de tais capacidades.
JUSTIFICATIVA
Já há muito que o texto é o
fundamento do ensino de Língua Portuguesa, seja ele como material destinado à
leitura ou como algo que o aluno tenha que produzir. Apesar dos revezes de
pressupostos teóricos e conceituais que envolvem o texto no decorrer do século
XX, hoje é imprescindível que o aluno escreva de maneira contextualizada
levando em consideração para quem, o quê, como e porquê escreve de uma forma em
dada situação e de outra forma em outras situações. Isso revela um conhecimento
do que seja um gênero textual e sua competência sociocomunicativa.
É necessário que as aulas de
produção de texto rompam com os muros da sala de aula, uma vez que, ainda é
possível constatar aulas desvinculadas de sentido e que não levam o alunado a
uma reflexão das nuances que envolvem a simples escrita, por exemplo, do gênero
textual “carta”. É papel do professor não só mostrar os elementos formais de
escrita de uma carta, mas mostrar e indicar caminhos em que situações do dia a
dia pode-se escrever uma carta, com qual nível de linguagem, levando em
consideração um diálogo entre o locutor e interlocutor.
Ao analisar os resultados de
uma avaliação anual que acontece no município de Tauá nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, pode-se constatar exatamente uma variável relevante e
passível de um estudo aprofundado. Nos resultados da referida prova, na
disciplina de Língua Portuguesa, na escola Joaquim Pimenta, nas turmas do 6º
ao 8º ano, verificou-se que os alunos
reconhecem o gênero textual a partir de suas características formais e
estruturais, mas em contrapartida, não reconhecem a finalidade, o propósito
comunicativo de determinados gêneros textuais.
Dessa constatação, surgem as
seguintes indagações: Como estão sendo mediadas as aulas de produção de texto
na escola? Em que perspectivas os gêneros textuais estão sendo tratados na
mediação com os alunos? Refletindo na contra mão, como o professor pode atuar
para favorecer aos alunos uma escrita como prática social efetiva? Pois, se não
reconhecem o propósito comunicativo de um texto, também não escrevem com um
propósito definido. Assim, como formar alunos com escrita proficiente e que
saibam dimensionar com as condições de produção e circulação de textos? Como os
gêneros textuais contribuem para isso?
O tema em questão é
circuncidado por inúmeras indagações, contudo, é relevante à reflexão de
professores e estudiosos da área de língua portuguesa, pois possibilita o
caminho de acção-reflexão-nova ação no momento de trabalhar o texto na sala de
aula. Este trabalho se justifica pela motivação pessoal no trabalho em sala de
aula com gêneros textuais e na importância social de se formar alunos críticos
e escritores de sua realidade.
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
“Os gêneros textuais invadiram a escola – e
isso é bom.” (Nova Escola, n. 224, Ago, 2009). A partir citação da revista
Nova Escola sobre a questão dos gêneros textuais e sua “invasão” na escola, é
possível, ainda que sucintamente, entender o porquê histórico dessa frase e sua
implicação no atual contexto educacional.
Conforme
Moço (2009), as aulas de língua portuguesa durante a maior parte do século
passado direcionava-se em classificar a língua e memorizar intermináveis
definições (p.49) como o que é um adjetivo, um sujeito etc. Quando os educando
eram orientados a redigir textos, o faziam de maneira descontextualizada e sem
função. É como revela Razzini (2000) ao analisar a escritura em sala de aula
em meados do século XX:
Com o objetivo de
ensinar a escrever através da apreciação de modelos escolhidos pelo professor
(...) os exercícios de composição iam dos mais elementares, do primeiro ano
(reprodução e imitação de pequenos trechos); passando pelas “breves descrições,
narrações e cartas” do segundo ao quarto ano; da “redação livre” do quinto ano,
e culminando com a “composição de palavra própria” e discursos de improviso no
sexto ano. (p.76)
Como
se pode observar, a produção textual, em meados do século XX, era um fim em si
mesmo, não ultrapassava os muros da sala de aula, servia apenas para prestar
conta às exigências do professor ou do plano de curso, sem levar em
consideração a função do referido texto, em qual contexto ele era escrito, para
quem e por quê.
Depreende-se
desse pressuposto, que ainda hoje, é possível constatar práticas docentes que
contemplam essa não-observação em orientar aos alunos no momento das produções de texto, a
competência sociocomunicativa que cada gênero textual obtêm.
Continuando o percurso histórico,
nos anos de 1960 e 1970, a escola passou a ensinar a escrita a partir da ótica
e da profusão de textos que
transmitissem a eficiência da comunicação e da cultura brasileira, uma
vez que o contexto político vigente prometia um avanço industrial e econômico
do país e isso exigia a capacidade de se comunicar de modo claro e fluente nas
diversas instâncias da sociedade, ainda que essa comunicação devesse ficar
restrita à instâncias da sociedade, ainda que essa
comunicação devesse ficar restrita à ideologia permitida. (Marcuschi, 2010).
Na
década de 1980, estudos já apontavam para a importância de se trabalhar a
escrita de modo mais contextualizado, entretanto, a análise nos aspectos
formais dos textos ainda eram priorizados. Procurando mostrar que a
aprendizagem de generos perpassa a análise de aspectos formais, Miller (2009 apud Marcuschi, 2010), enfatiza:
Quando aprendemos um
gênero, não aprendemos apenas um padrão de formas ou mesmo um método para
atingir nossos próprios fins (...) aprendemos que
podemos elogiar, apresentar desculpas, interagir, expressar desejos, contar
histórias, construir e socializar conhecimentos, influenciar pessoas, criticar,
fazer um pedido, julgar um procedimento, recomendar alguém, dar instruções,
mentir, ironizar (...) (pp.77-78)
De acordo com a autora, os
gêneros textuais possibilitam o entendimento das situações cotidianas em que as
pessoas se encontram.
Com o advento dos anos 1990,
o estudo com gêneros textuais ganham maior expressividade na sala de aula. A
princípio predominou o interesse pela nomeação e classificação dos gêneros
textuais, ou seja, a caracterização de seus aspectos formais era prioridade nos
livros didáticos, mas o caráter sociointeracionista de se trabalhar textos e
sua escritura vislumbravam horizontes
mais promissores.
Hoje, de maneira mais
contundente, a nomenclatura “gêneros textuais”, é amplamente discutida e
redimensionada seu conceito e aplicabilidade no contexto escolar.
Ampliando
o conceito de gêneros textuais, Luis Antonio Marcuschi (2003), acrescenta
texto, discurso, domínio discursivo, evento discursivo e suporte textual, pois
são mais precisas.
Para texto, ele diz
que “trata-se de um evento comunicativo em que os aspectos lingüísticos,
sociais e cognitivos estão envolvidos de maneira central e integral.” O autor
ainda afirma que “o discurso diz respeito à própria materialização do texto e é
o texto em seu funcionamento sócio-histórico.” O domínio discursivo é uma
esfera de atividade e indica instâncias discursivas como discurso jurídico,
jornalístico etc.” Tipo textual (...) é uma noção que designa muito mais
modalidades discursivas ou então sequências textuais do que um texto em sua
materialidade.( p.3)
A
partir de tais definições, o autor conceitua gênero textual como sendo ‘’textos que encontramos em nossa vida
diária com padrões sócio-comunicativos característicos; são formas textuais
escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas.’’ (p.4)
Os gêneros textuais,
portanto, precisam ser comunicados e essa comunicação só é efetivada se houver
um lugar onde se possa vê-lo. A partir dessa compreensão, aliado a um
entendimento mais preciso de gêneros, estabelece-se a noção de suporte textual.
Conforme Marcuschi (2003), o suporte de um gênero nada mais é que um local
físico e virtual com formato específico e que serve para basear ou fixar o
gênero materializado como texto. (p.7)
O
que se pode inferir é que a noção de gêneros textuais vai além de questões que
envolvem pura e simplesmente sua estrutura, mas perpassa a noção de que se
fala, para quem se fala, como se fala,
em que situação e por que se fala. Assim, a escola por sua vez, tem a função de
formar um aluno escritor que escreva sua realidade, compreenda e participe de
modo ativo e crítico na saciedade. Por essa razão, no ensino da elaboração
textual deve ser propostas situações em que os alunos ajam a partir de uma
prática social. Não se concebe que a produção de texto seja algo desvinculado
de uma situação comunicativa.
Segundo
Antunes (2003), somente a perspectiva de se trabalhar com gêneros textuais possibilita o acesso do
alunado a uma escrita verdadeiramente autônoma e funcional. A autora sugere que
o trabalho com a escrita deve prescindir de produções de autoria dos alunos,
realizar-se com o fim de, por ela, estabelecerem vínculos comunicativos; uma
escrita de textos que tem leitores e de gêneros diversos.
Em
suma, à guisa da invasão dos gêneros textuais na escola destacado pela Revista
Nova Escola, conforme já relatado, infere-se que a formação de leitores e
escritores proficientes no âmbito escolar perpassa exatamente pelas definições
e funcionalidades que os gêneros textuais estabelecem.
Desmistificando
e abandonando as intermináveis classificações da gramática normativa em sala de
aula, tão presentes ainda no atual contexto das salas de aula, o ensino a
partir dos gêneros, além de estabelecer uma competência sociocomunicativa
respaldada na cultura e contexto de vivência do aluno, possibilita,
convencionalmente, o refletir sobre as regras gramaticais. O que não deve ser
extinto, mas trabalhado a partir do uso do falante. Os aspectos lingüísticos a
serem trabalhados em qualquer gênero textual confirmam essa possibilidade de
aliar uma gramática mais contextualizada.
Não
se pretende esgotar o tema em questão, mas contribuir e dar continuidade a
pensamentos e estudos já existentes sobre ele.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL: Refletir
sobre os conceito e funcionalidade dos gêneros textuais numa perspectiva de
formar alunos escritores proficientes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
·
Compreender a atuação dos gêneros textuais
nas aulas de produção textual na EEIF Joaquim Pimenta;
·
Formar alunos com escrita proficiente e que
saibam dimensionar com as condições de produção e circulação de textos na
sociedade; e
·
Levar os alunos à produção de textos que
contemplem as práticas de comunicação pessoal e social.
METODOLOGIA
A metodologia para a
aplicabilidade do projeto dar-se-á de maneira integrada e no direcionamento de
atividades em grupo que visem ao trabalho com os gêneros textuais estudados no
decorrer do ano, culminando com produções dos próprios alunos.
Sendo
assim, foram pensadas duas atividades direcionadas aos alunos do 8º ano de 2011
e 2012.
Nas turmas do 8º ano de 2011
trabalhou-se a confecção de revistas (atividade advinda do capítulo ¨6 do livro
didático) envolvendo gêneros textuais como poemas, ficção científica, piadas,
horóscopo, reportagem, notícia, entrevista, artigo de opinião, anúncios etc. O
principal objetivo dessa atividade era diferenciar notícia de reportagem e
reorganizar os gêneros trabalhados durante ano letivo de 2011. Essa atividade
deu-se no mês de novembro do ano passado. Os alunos foram divididos em equipes
e distribuídos funções com os integrantes da equipe tais como: repórteres,
redatores, editores, revisores, diagramadores.
Nas turmas de 8º ano de
2012, após ser estudado exaustivamente o gênero textual Ficção Científica,
proposto no capítulo 5 do livro didático, foi orientado que os alunos
escrevessem um conto de ficção científica e a partir de tal conto confeccionasse
uma maquete. Num momento posterior, os contos e as maquetes seriam apresentadas
à comunidade escolar numa Feira de Ficção Científica.
CRONOGRAMA
DE ATIVIDADES
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Atividades
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Meses
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Set/
2011
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Out/
2011
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Nov/ 2011
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Dez/ 2011
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Fev/
2012
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Mar/ 2012
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Abr/ 2012
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Mai/
2012
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Jun/
2012
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Oficinas do Gestar II na escola
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Elaboração do Projeto
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Orientação das atividades: Revistas e Feira
de Ficção Científica
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Socialização dos Projetos na Escola
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Apresentação do projeto
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